Τόμος 1, τεύχος 3, Δεκέμβριος 1998

Σολομών Ιωσήφ, 1998
                          "Μοντέλα και πρακτικές εκπαιδευτικής αξιολόγησης:
Μορφές κοινωνικούς ελέγχου και συγκρότηση παιδαγωγικών υποκειμένων"
Virtual School, The sciences of Education Online, τόμος 1, τεύχος 2, Αύγουστος  1998
http://www.auth.gr/virtualschool/1.2/TheoryResearch/CongressSolomon.html
 Οι παραπομπές στα άρθρα που δημοσιεύει το Virtual School, The Sciences of Education Online,
πρέπει να συμπεριλαμβάνουν τις παραπάνω πληροφορίες.

Περίληψη

Η σύγχρονη συζήτηση για την αξιολόγηση στην εκπαίδευση αντανακλά τη σύγκρουση  και την  επιλεκτική συνάρθρωση διαφορετικών μοντέλων εκπαιδευτικής αξιολόγησης. Τα μοντέλα αυτά συνδέονται με διαφορετικές πολιτικές και θέσεις σε ό,τι αφορά τον κοινωνικό έλεγχο και τη συγκρότηση των παιδαγωγικών υποκειμένων (μαθητών και εκπαιδευτικών), τόσο στο επίσημο πεδίο παιδαγωγικής αναπλαισίωσης (ΥΠΕΠΘ – ΑΕΙ - ΟΛΜΕ/ΔΟΕ), όσο και στο ευρύτερο πολιτικό και κοινωνικό πεδίο.
Κάτω από αυτό το πρίσμα θα εξεταστούν συνοπτικά οι διάφορες προτάσεις περί αξιολόγησης που εκφράζονται σήμερα στον ελληνικό χώρο, και θα αναζητηθούν οι ιδεολογικές και κοινωνικές παραδοχές τους, καθώς και τα πραγματικά ή ενδεχόμενα αποτελέσματά τους στην κοινωνική συγκρότηση των παιδαγωγικών υποκειμένων.

Εισαγωγή

Την τελευταία δεκαετία διάφορες προσπάθειες συγκρότησης ή μεταρρύθμισης των μορφών και των μηχανισμών αξιολόγησης των εκπαιδευτικών συστημάτων βρίσκονται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος της εκπαιδευτικής πολιτικής διεθνώς (OECD, 1991,1994, OECD-CERI, 1994). Στο πλαίσιο αυτό εντάσσονται και οι συζητήσεις για την εγκαθίδρυση και στην Ελλάδα ενός συστήματος για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου (βλ. Παλαιοκρασάς κ.ά., 1997, Τμήμα Αξιολόγησης Π.Ι., 1996 κλπ.) και ειδικότερα οι συζητήσεις και οι απόπειρες εισαγωγής τρόπων αξιολόγησης των ίδιων των εκπαιδευτικών, των σχολείων ως οργανωτικών μονάδων αλλά και των μαθητών. Πρόσφατα μάλιστα, με το Άρθρο 8 του Νόμου 2525/97 περί Ενιαίου Λυκείου προβλέφθηκε η θεσμοθέτηση μιας σειράς διαδικασιών και οργάνων αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, με την οποία επιδιώκεται η εκτίμηση της «επάρκειας των εκπαιδευτικών», της «απόδοσης των σχολικών μονάδων» και γενικότερα της «αποτελεσματικότητας του συστήματος» .

Στο παρόν κείμενο γίνεται μια απόπειρα ιστορικής και κοινωνιολογικής τοποθέτησης του ζητήματος της εκπαιδευτικής αξιολόγησης και παρουσιάζονται ορισμένες θεμελιώδεις λογικές που διέπουν τα σύγχρονα μοντέλα και πρακτικές αξιολόγησης, προκειμένου να προσφερθεί ένα πλαίσιο για να μπορούν να εξεταστούν και να συζητηθούν  οι βασικές διαστάσεις του νέου νόμου καθώς και άλλες ρυθμίσεις ή προτάσεις για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου.

Το κείμενο στηρίζεται σε δυο βασικές παραδοχές, που θα συζητηθούν παρακάτω:
1. Οι βασικοί όροι της συζήτησης για τη σκοπιμότητα, τη μορφή και το μηχανισμό της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου στη σύγχρονη εποχή, αν και τοποθετούνται σ’ ένα διαφορετικό πλαίσιο λόγου, παραμένουν σε μεγάλο βαθμό ίδιοι με εκείνους της σχετικής συζήτησης σε παλαιότερες εποχές της νεότερης μαζικής εκπαίδευσης.
2. Η μορφή και είδος του μηχανισμού της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου δεν είναι ζητήματα τεχνικών αποφάσεων στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πολιτικής αλλά ήταν και είναι αντικείμενο κοινωνικής και πολιτικής διαμάχης και σύγκρουσης.

Παράλληλα στηρίζεται σε μια ακόμη παραδοχή: ότι κάθε εκπαιδευτικό σύστημα είναι ένας «στίβος» (arena, βλ. Bernstein, 1996), όπου διαφορετικές κοινωνικές και πολιτικές ομάδες, οι οποίες εκπροσωπούν ιδιαίτερες αξίες και συμφέροντα, αγωνίζονται, αντιπαρατίθενται ή/και αναπτύσσουν στρατηγικές συνεργασίες μεταξύ τους προκειμένου να επιβάλουν στο εκπαιδευτικό σύστημα τους δικούς τους στόχους και κριτήρια. Επιχειρούν να προσδιορίσουν γι’ αυτό τη μορφή του εκπαιδευτικού συστήματος, την πρόσβαση στις διάφορες βαθμίδες του και τη σχέση της με την επαγγελματική και κοινωνική κινητικότητα, τα εκπαιδευτικά περιεχόμενα, τις εκπαιδευτικές διαδικασίες, την πρόσβαση στο εκπαιδευτικό επάγγελμα κλπ., και να διασφαλίσουν τον έλεγχό τους.

 Οι προτεινόμενες πολιτικές εκπαιδευτικής αξιολόγησης, όποια κι αν είναι  κι απ’ όπου κι αν προέρχεται η παιδαγωγική, κοινωνική και πολιτική ιδεολογία ή ρητορική με την οποία συνοδεύονται, αφορούν ακριβώς, και πάνω απ’ όλα τον έλεγχο του εκπαιδευτικού συστήματος και του κοινωνικού του ρόλου, τη συντήρηση ή την αλλαγή των πρακτικών και των αποτελεσμάτων του και εντέλει τη μορφή συγκρότησης των παιδαγωγικών ταυτοτήτων. (Broadfoot, 1996, σ. 11-12 και Owen, 1997, σ. 259).

Επομένως, η θεσμική ρύθμιση ή μεταρρύθμιση των ζητημάτων αξιολόγησης, όπως κάθε μεταρρύθμιση στο πλαίσιο του εκπαιδευτικού συστήματος, θα πρέπει να εννοείται ως σύνθετο αποτέλεσμα της δράσης, της σύγκρουσης ή/και της στρατηγικής συνεργασίας συγκεκριμένων ομάδων συμφερόντων. Τέλος, όπως κάθε μεταρρύθμιση, θα πρέπει να θεωρείται ότι επιχειρεί να διαχειριστεί και να ρυθμίσει στο εκπαιδευτικό επίπεδο μια σειρά από αλλαγές γενικά στην κοινωνική βάση καθώς και στις αρχές της κοινωνικής τάξης  πραγμάτων και ειδικότερα στους στίβους του πολιτισμού, της οικονομίας και της τεχνολογίας, τόσο στο εθνικό όσο και στο διεθνές πλαίσιο (Bernstein, 1996, σ. 3, και Broadfoot, 1996, σ. 7).

Παράλληλα, από μια μικρο-κοινωνιολογική σκοπιά, μπορεί να υποστηριχτεί ότι έρχεται να αναδιατάξει, να ρυθμίσει και να διαχειριστεί με ένα συγκεκριμένο τρόπο το (διδακτικό και ρυθμιστικό) πλαίσιο στο οποίο διαμορφώνεται η παιδαγωγική εμπειρία τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των μαθητών και συγκροτούνται οι παιδαγωγικές τους ταυτότητες (Bernstein, 1996, σσ. 2-3 και 26-27). Παιδαγωγική ταυτότητα είναι κατά τον Bernstein (ό.π.) το αποτέλεσμα της θεμελίωσης μιας σταδιοδρομίας σε μια συλλογική βάση. Η σταδιοδρομία ενός μαθητή είναι μια σταδιοδρομία στη γνώση, στην ηθική και στη κοινωνική τοποθέτηση.  Η συλλογική βάση αυτής της σταδιοδρομίας δίνεται από την θεσμοθετημένη από το κράτος αρχή που διέπει την κοινωνική τάξη πραγμάτων, την οποία  τα σχολεία αναμένεται να μεταδίδουν.

Αντιστοίχως, θα μπορούσαμε να μιλήσουμε και για την παιδαγωγική ταυτότητα του εκπαιδευτικού: κι αυτό όχι μόνο διότι συνιστά ένα από τα δύο σκέλη της παιδαγωγικής σχέσης και επικοινωνίας, αλλά και διότι και στην περίπτωση του εκπαιδευτικού μπορούμε κατ’ αρχάς να μιλάμε για μια εξελισσόμενη σταδιοδρομία (στη γνώση, στην ηθική και στην κοινωνική τοποθέτηση), που θεμελιώνεται σε μια συλλογική βάση, η οποία διέπεται από μια αρχή κοινωνικής τάξης πραγμάτων. Αυτή η αρχή μεταδίδεται, αφ’ ενός, όπως και για τους μαθητές, τόσο μέσα από την μορφή των αναλυτικών προγραμμάτων και της  παιδαγωγικής πρακτικής όσο κι από τις οργανωτικές, διοικητικές και ηθικές συνέπειές τους και, αφ’ ετέρου, μέσα από ευρύτερες θεσμικές ρυθμίσεις που αφορούν τις διαδικασίες επιλογής και πρόσληψής τους, το διοικητικό έλεγχο που υφίστανται, την αποτίμηση της διδακτικής τους επάρκειας, τις διαδικασίες εξέλιξής τους, τις δυνατότητες προαγωγής ή επιλογής σε ανώτερες θέσεις κλπ.

Στην ιστορία της εκπαίδευσης εντοπίζονται πολλές αναφορές στην νομοθεσία, οι οποίες  αφορούν τις σχέσεις και τη θέση του εκπαιδευτικού με και μέσα στο σχολείο, την τοπική κοινότητα, τη δημόσια διοίκηση, το πολιτικό – κομματικό πελατειακό σύστημα, τη δημοσιότητα. Παράλληλα, στο δημόσιο λόγο, αλλά και στον «επιστημονικό», διαμορφώνεται μια εικόνα για τον εκπαιδευτικό που τον θέλει άλλοτε λιγότερο και άλλοτε περισσότερο ένοχο για τα κακά της εκπαίδευσης και αντικείμενο ελέγχου, πειθαρχικής αντιμετώπισης, μετατόπισης, παύσης και, πρόσφατα όλο και περισσότερο, επανεκπαίδευσης.

Η αξιολόγηση των μαθητών και η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και του εκπαιδευτικού έργου αποτελούν δύο αλληλένδετα, αλλά διακριτά, πεδία ελέγχου και επιλογής και ταυτόχρονα δύο συναφή «συστήματα μηνυμάτων», που αλληλεπιδρούν με εκείνα του αναλυτικού προγράμματος και της παιδαγωγικής και συμμετέχουν στην συγκρότηση των παιδαγωγικών ταυτοτήτων (Bernstein, 1975).

Η αξιολόγηση των μαθητών

Η αξιολόγηση των μαθητών στις νεότερες και στις σύγχρονες μορφές μαζικής εκπαίδευσης συνιστά ένα αναπόσπαστο κομμάτι των αναλυτικών προγραμμάτων και των παιδαγωγικών πρακτικών. Αποτελεί, παρά τις ωραιοποιήσεις που έχουν επιχειρηθεί, το σημαντικότερο μηχανισμό για τον έλεγχο και την αποτίμηση της ατομικής επίδοσης των μαθητών και ευρύτερα για τον έλεγχο και την αποτίμηση της ανταπόκρισης των μαθητών στους στόχους του συνόλου και των τμημάτων του πραγματοποιούμενου αναλυτικού προγράμματος από το σχολείο, τουτέστιν των έγκυρων εκπαιδευτικών λόγων και πρακτικών. Στόχος ή αποτέλεσμα αυτού του μηχανισμού είναι η ρητή ή άρρητη σύγκριση και ιεραρχική τοποθέτηση των μαθητών είτε μεταξύ τους, είτε με βάση νόρμες και κριτήρια που θέτει το αναλυτικό πρόγραμμα.

Ως τέτοιος μηχανισμός, η αξιολόγηση των μαθητών παρέχει μακροπρόθεσμα τις εκπαιδευτικές συνθήκες της κοινωνικής επιλογής  και κατανομής των ατόμων και του ελέγχου της πρόσβασης σε εξειδικευμένους λόγους και ταυτότητες και, κατ’ επέκταση, της ρύθμισης ή της συγκρότησης της υποκειμενικότητας.

Παράλληλα, η αξιολόγηση των μαθητών θεωρείται ότι είναι και ένας λιγότερο ή περισσότερο ορατός μηχανισμός ελέγχου και ανατροφοδότησης (και επομένως επικύρωσης και νομιμοποίησης ή διαμόρφωσης και τροποποίησης) του πραγματοποιούμενου αναλυτικού προγράμματος, δηλαδή, της δομής, του περιεχομένου και των πρακτικών μετάδοσης του εκπαιδευτικού λόγου, με όλες τις σχέσεις εξουσίας που φέρουν μαζί τους.

΄Όπως και από τις πρώτες μορφές που πήρε το νεότερο μαζικό σχολείο στις αρχές του 19ου αιώνα στις χώρες της Δύσης και στην Ελλάδα, έτσι και σήμερα η αξιολόγηση των μαθητών διαμορφώνεται ως ένα ιδιαίτερο σύστημα σχέσεων, πρακτικών, διαδικασιών, τεχνικών, εργαλείων και αποτελεσμάτων. Το σύστημα αυτό -είτε διαχέεται στην καθημερινή εκπαιδευτική πράξη είτε αποτελεί τα ορατά σημεία στίξης (και την … τελεία) της άρθρωσης μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας (υπό μορφή εξεταστικών τελετουργιών, τεστ, προφορικών ή γραπτών εξετάσεων, ενδοσχολικών ή δημοσίων)–  αποτελεί τη συμπύκνωση της άρθρωσης της γνώσης / εξουσίας στο σχολείο (βλ. Ball, 1990, Foucault, 1974, Σολομών, 1992). Η συγκεκριμένη μορφή που το σύστημα αυτό παίρνει έχει επομένως σημαντικές επιπτώσεις στη διαμόρφωση των παιδαγωγικών  ταυτοτήτων, αφ’ ενός διότι δρα ευθέως και, συχνά, βίαια πάνω στην εμπειρία, στα συναισθήματα και την σκέψη αλλά και στη σταδιοδρομία των παιδαγωγικών υποκειμένων, αφ’ ετέρου διότι αποτελεί έναν από τους καθοριστικότερους παράγοντες στην αναπαραγωγή και διαμόρφωση των παιδαγωγικών πρακτικών.

Τα νέα μέτρα για την αξιολόγηση των μαθητών στο πλαίσιο της μεταρρύθμισης του Λυκείου και του τρόπου εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση δεν αρκεί να κριθούν επομένως ως προς τα τεχνικά χαρακτηριστικά τους αλλά πρέπει να εξεταστούν κατ’ αρχάς ως προς τις επιπτώσεις τους στη μορφή των παιδαγωγικών πρακτικών και κυρίως ως προς τις συνέπειές τους στα ζητήματα της εκπαιδευτικής και κοινωνικής επιλογής, της πρόσβασης δηλαδή σε εξειδικευμένους λόγους και πρακτικές, καθώς και της διαμόρφωσης ταυτοτήτων. Κάθε κρίση, που δε θα στηρίζεται στην μελέτη αυτών των ζητημάτων, σε συνάρτηση με τη μελέτη του νέου προγράμματος σπουδών, θα είναι αναγκαστικά ελλειπτική και υποθετική. Περιορίζομαι επομένως στην υπογράμμιση της ανάγκης ανάπτυξης, έστω και καθυστερημένα, των σχετικών ερευνών, οι οποίες, απ’ όσο μπορώ να γνωρίζω, δεν έχουν ως αυτή τη στιγμή προγραμματιστεί, τουλάχιστον σε κεντρικό επίπεδο.

Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των σχολείων

Η εκπαιδευτική αξιολόγηση δε σταματά στην αποτίμηση της ατομικής επίδοσης ή / και των δυνατοτήτων των μαθητών κι αυτό δεν είναι κάτι καινούργιο. Από τη στιγμή της δημιουργίας του θεσμού του μαζικού σχολείου στη νεότερη εποχή αφορούσε συνάμα τον έλεγχο ή την αποτίμηση της ποιότητας των εκπαιδευτικών διαδικασιών και του έργου των επί μέρους εκπαιδευτικών ιδρυμάτων (Broadfoot, 1996, σ. 7) και κυρίως των διδασκόντων:
- λιγότερο ή περισσότερο δημόσιες εξετάσεις ή επιδείξεις των μαθητών, ανοικτές στα μέλη της κοινότητας και των εφορευτικών επιτροπών, στα οποία ο δάσκαλος έμελλε έτσι να αποδείξει την αξία του,
- καθημερινή ή περιοδική παρουσία εφόρων μέσα στα σχολεία, που κατέγραφαν τις παρατηρήσεις τους και τις έστελναν στο Υπουργείο,
- επιθεωρήσεις από έκτακτους ή μόνιμους επιθεωρητές,
- εκθέσεις από εποπτικά συμβούλια, ανώτερους επόπτες, που εξέταζαν  από τις λεπτομέρειες της επίπλωσης και του υλικού έως το ήθος και τη σωματική κατάσταση των δασκάλων
 αποτελούσαν έως πρόσφατα τις διαδικασίες ενός ποικιλόμορφου μηχανισμού ελέγχου και αποτίμησης της ποιότητας του σχολικού ιδρύματος και των δασκάλων, ή μάλλον του βαθμού στον οποίο το σχολείο και οι δάσκαλοι υπάκουαν στις προδιαγραφές. Οι διαδικασίες αυτές συνδέονταν άμεσα με διαδικασίες διόρθωσης, ρύθμισης ή επιβολής πειθαρχικών κυρώσεων, όπως επίπληξη, πρόστιμα, παύση, μετάθεση ή περικοπή μισθού των δασκάλων ή ακόμη και απόλυση ή διαγραφή πιστώσεων. (βλ. ενδεικτικά: Λέφας, 1942, Τζουμελέας και Παναγόπουλος, 1933, Δημαράς, 1973, Σολομών, 1992, Ανδρέου και Παπακωνσταντίνου, 1994).

 Η ποικιλία του μηχανισμού ελέγχου ήδη από τις αρχές του 19ου αιώνα αναφερόταν όχι τόσο στις τεχνικές της αποτίμησης (όπου η παρατήρηση και η καταγραφή κυριαρχούσαν) ή στα αντικείμενα ελέγχου (που κυρίως αφορούσαν την προσαρμογή κάθε στοιχείου στη νόρμα), όσο
- στη θέση στη διοικητική πυραμίδα των φορέων ή ομάδων που είχαν την ευθύνη του ελέγχου (κοινότητα, δήμος, νομαρχιακή διεύθυνση ή κεντρική αρχή;)
- στη σύνθεση των φορέων και των ομάδων που διενεργούσαν τον έλεγχο (επιφανείς ή κοινοί πολίτες, κοινοτάρχες, δήμαρχοι, δικαστικοί, ιερωμένοι ή καθηγητές και ποιας βαθμίδας, δευτεροβάθμιας ή τριτοβάθμιας;)
- στους τρόπους επιλογής και τη διάρκεια της θητείας των μελών των φορέων και ομάδων ελέγχου  (εκλεγμένοι ή διορισμένοι και από ποια αρχή, μόνιμοι, με περιορισμένη χρονική θητεία ή έκτακτοι;)
- στον αποφασιστικό ή μη χαρακτήρα των πειθαρχικών κυρώσεων ή άλλων προτάσεών τους ανάλογα με τη θέση τους (αποφασίζει το τοπικό όργανο, ο δήμαρχος, ο νομάρχης, ο επιθεωρητής ή ο υπουργός;)
- στην ύπαρξη ή στην απουσία δυνατότητας για απολογία ή για υποβολή έφεσης κατά των κρίσεων και των κυρώσεων από τους ενδιαφερόμενους, κοκ. (βλ. Λέφας, 1942, σσ. 126 – 127, 174 –179, 274, 197 – 208, 271 -318).
 Αυτά τα στοιχεία του μηχανισμού ελέγχου αποτελούν αντικείμενα εντάσεων και αντιπαραθέσεων όχι μόνο στην Ελλάδα αλλά και στις βιομηχανικές χώρες της Ευρώπης, όπως η Γαλλία (βλ. Prost, 1968, Vincent, 1980) και η Αγγλία (Silver και Lawton, 1973).

 Δεν πρέπει άλλωστε να ξεχνάμε ότι σε όλο το 19ο αιώνα προβλεπόταν η συστηματική συμπλήρωση από τους ίδιους τους δασκάλους ενός μεγάλου αριθμού καταστάσεων και καταστίχων με μια σειρά από δεδομένα που αφορούσαν τόσο την κοινωνική προέλευση και την παρακολούθηση της πορείας των μαθητών τους μετά την λήξη της φοίτησης, τη λεπτομερή καταγραφή της επίδοσής τους και της επιμέλειάς τους, τα αποτελέσματα των εξετάσεων και τη χρονική παρακολούθηση της μετάβασης κάθε μαθητή από τάξη σε τάξη, τις αμοιβές και τις ποινές που έπαιρναν, τα παράσημα που τους αποδίδονταν, τι διδάχτηκε σε κάθε τάξη κάθε μέρα, αλλά και την κατάσταση του υλικού, την κίνηση των εσόδων και των εξόδων κλπ. Μάλιστα τα κατάστιχα αυτά όφειλαν να είναι πάντοτε διαθέσιμα σε οποιονδήποτε εξωτερικό ελεγκτή. (Παπαδάκη, 1992, Σολομών, 1992)

 Άρα, κατά τον 19ο αιώνα, ένα μεγάλο πειθαρχικό οπλοστάσιο δομών, διαδικασιών και μεθόδων  εξωτερικού ελέγχου, αφ’ ενός, και ενδοσχολικής, λεπτομερούς  παρακολούθησης και καταγραφής, αφ’ ετέρου, είχε ένα σημαντικό ρόλο στην επιβολή της κρατικής εξουσίας και της ομοιομορφίας απέναντι στην ανεξέλεγκτη εκπαιδευτική και πολιτισμική πολυμορφία αλλά και στην ενδεχόμενη πολιτική αυθαιρεσία στα πλαίσια του τοπικισμού και της τοπικής και θεσμικής διάχυσης της εξουσίας στις περισσότερες χώρες της Ευρώπης και στην Ελλάδα.

 Ήδη όμως από τις αρχές του 19ου αιώνα, υπάρχουν ή διαμορφώνονται ορισμένοι λόγοι και πρακτικές εκπαίδευσης που, στηριζόμενοι σε έννοιες τοπικής κοινοτικής αυτονομίας και ανάπτυξης, κυρίως πολιτισμικής αλλά και οικονομικής και πολιτικής, επιδιώκουν μορφές εκπαιδευτικής αυτονομίας και αντιτίθενται εξ’ αρχής σε μορφές συγκεντρωτικού ελέγχου και επιβολής: σε ορισμένες περιπτώσεις αποτελούν τον πυρήνα της θεσμοθετημένης δομής του εκπαιδευτικού συστήματος, άρα και των διαδικασιών ελέγχου. (Βεργίδης, 1983)

 Στον 20ο αιώνα, καθώς οι κοινωνικές και πολιτικές συνθήκες  σταδιακά αλλάζουν, οι τεχνικές και θεσμικές μορφές του ελέγχου και της αξιολόγησης όπως και ο κοινωνικός της ρόλος σαφώς τροποποιούνται. Όμως οι διαδικασίες αξιολόγησης και ελέγχου δεν παύουν να κατέχουν ένα κεντρικό ρόλο στην εκπαίδευση των δυτικών κοινωνιών.

 Ένα πλαίσιο για την κατανόηση των μορφών εκπαιδευτικής αξιολόγησης

 Δεν θα ήταν δυνατόν να γίνει εδώ μια λεπτομερής κοινωνική-ιστορική αναδρομή στις μορφές και δομές των ευρωπαϊκών συστημάτων εκπαίδευσης και αξιολόγησης. Αν όμως κανείς συγκρίνει τα ερωτήματα που τίθονταν στο παρελθόν με τα ερωτήματα που τίθενται σήμερα σχετικά με τη φύση και τον πολιτικό και κοινωνικό ρόλο της θεσμοποιημένης μορφής που παίρνουν οι διαδικασίες αξιολόγησης μέσα σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα και μέσα σε ένα συγκεκριμένο κοινωνικό και πολιτικό πλαίσιο, θα δει ότι δεν είναι πολύ διαφορετικά.

 Μια από τις πλέον κοινές και σημαντικές κατηγοριοποιήσεις που χρησιμοποιούνται στη διεθνή βιβλιογραφία για τη συστηματική κατανόηση της φύσης των εκπαιδευτικών συστημάτων και των θεσμικών μορφών εκπαιδευτικής αξιολόγησης καθώς και για την κατανόηση του κοινωνικού και πολιτικού ρόλου τους (αλλά και για την κατανόηση των μεταξύ τους ομοιοτήτων και διαφορών) είναι η διχοτομία συγκέντρωσης – αποκέντρωσης και κεντρικού – αποκεντρωμένου, η οποία έχει λειτουργήσει ως ένα διαδεδομένο αναλυτικό φίλτρο τόσο ιστορικά όσο και στη σύγχρονη εποχή.  (βλ. Λέφας, 1942, Broadfoot, 1996, Bullock και Thomas, 1997).

 Σύμφωνα με αυτή τη διχοτομία, στα συγκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα η εξουσία πάνω στον έλεγχο της εκπαίδευσης εννοείται ότι βρίσκεται στα χέρια της κεντρικής αρχής, του Κράτους με τη στενή έννοια. Αντιθέτως, στα θεωρούμενα ως αποκεντρωμένα συστήματα αυτή η εξουσία εννοείται ότι διασπάται ανάμεσα σε διάφορους και ενδεχομένως αντίπαλους φορείς, όπως η τοπική αυτοδιοίκηση, οι ενώσεις των εκπαιδευτικών ή ομάδες συμφερόντων όπως π.χ. επιχειρηματίες σε τοπικό ή ευρύτερο επίπεδο κοκ.

 Δύο είναι οι βασικές παραδοχές ή υποθέσεις που έχουν αναπτυχθεί στη βάση αυτής της διχοτομίας. Σύμφωνα με την πρώτη  και επικρατέστερη παραδοχή, στα συγκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα η πρακτική των εκπαιδευτικών και η αποτελεσματικότητα των σχολείων ελέγχονται πιο στενά απ’ ό,τι στα αποκεντρωμένα. Όμως η παραδοχή αυτή εκτός από υπερβολικά γενική είναι μάλλον παραπλανητική καθώς η εξίσωση μεταξύ συγκεντρωτισμού και ισχυρού ελέγχου δεν επαληθεύεται εμπειρικά.

 Σύμφωνα με μια δεύτερη και πιο επεξεργασμένη παραδοχή, τα συγκεντρωτικά συστήματα  –τα οποία προδιαγράφουν ή ελέγχουν με αυστηρότητα τις εκπαιδευτικές εισροές (τη μορφή, τα περιεχόμενα και τις πρακτικές της εκπαίδευσης, καθώς ίσως και την κατάρτιση / συγκρότηση των εκπαιδευτικών)–  έχουν περιορισμένες πρακτικές παρακολούθησης και ελέγχου τόσο των εκπαιδευτικών διαδικασιών όσο και των εκροών, δηλαδή των επιτευγμάτων ή αποτελεσμάτων, ενώ τα αποκεντρωμένα συστήματα δίνουν μεγαλύτερη έμφαση στον έλεγχο των εκροών. Αυτή η παραδοχή είναι λογικότερη και εμπειρικά πιο επαληθεύσιμη, όμως και αυτή, όπως και η προηγούμενη, είναι μάλλον φορμαλιστική και στατική. Η αντίστροφη αναλογία που προτείνει, όπως και η ευθεία αναλογία της παραπάνω παραδοχής, δεν λαμβάνει υπόψη τις διαδικασίες αλλαγής στις οποίες υπόκεινται τα συστήματα ελέγχου της εκπαιδευτικής παροχής,
 α) ως αποτέλεσμα των μεταλλασσομένων σχέσεων εξουσίας μεταξύ διαφορετικών ομάδων συμφερόντων, που χαρακτηρίζουν τα εκπαιδευτικά συστήματα, και της κινητής, σύνθετης αλληλεπίδρασης ανάμεσα στους λόγους, στις ιδεολογικές παραδόσεις στο εσωτερικό κάθε εκπαιδευτικού συστήματος και πολιτικού συστήματος κάθε κοινωνίας, στη θεσμική αδράνεια ή δυναμική και στις διάφορες μετασχηματιζόμενες μέσα στο χρόνο κοινωνικές πιέσεις, που συνθέτουν το δυναμικό πεδίο της παραγωγής και του ελέγχου  της εκπαιδευτικής παροχής και
 β) ως αποτέλεσμα διεθνών επιρροών μεταξύ χωρών (π.χ. Αγγλία – Γαλλία, ΗΠΑ – Πορτογαλία, Αγγλία – Ελλάδα) όσο και μεταξύ διεθνών οργανισμών (όπως ΟΟΣΑ, UNESCO, Ε.Ε., Διεθνής Τράπεζα, κλπ.) και επί μέρους χωρών. (Broadfoot, 1996, σ. 117)

 Τόσο στα συγκεντρωτικά όσο και στα αποκεντρωμένα συστήματα υπάρχει σήμερα, (όπως πάντα άλλωστε, αλλά με διαφορετικά μέσα και όρους) μια διαμάχη μεταξύ διαφορετικών κοινωνικών ομάδων ή, γενικότερα, ομάδων συμφερόντων που επιδιώκουν εφ’ ενός να κατακτήσουν και να συντηρήσουν τον έλεγχο των αναλυτικών προγραμμάτων, δηλαδή των στόχων και των περιεχομένων της εκπαίδευσης και των διδακτικών πρακτικών, καθώς και το μηχανισμό και τα κριτήρια της ποιότητας και της αξιολόγησης, να επιβάλλουν ή να συμμορφώσουν στα ειδικά τους συμφέροντα ή στη δική τους αλύσωση συμφερόντων την ιδιαίτερη μορφή και άρθρωση της εκάστοτε κυρίαρχης νομιμοποιητικής ρητορικής της εκπαίδευσης. (ό.π., σ. 119)

 Οι διαδικασίες και τα κριτήρια, τα προτεινόμενα «προϊόντα» και τα αναμενόμενα εκπαιδευτικά και κοινωνικά αποτελέσματα της εκπαιδευτικής αξιολόγησης, τόσο των μαθητών όσο και του εκπαιδευτικού (έργου) σε κάθε είδος εκπαιδευτικού συστήματος, παρά τις διαφορές τους, έχουν έναν κεντρικό ρόλο στη διαμόρφωση και την άρθρωση αυτής της νομιμοποιητικής ρητορικής. (ό.π., σ. 119 και 38)

 Όμως, αν η διάκριση συγκεντρωτικού – αποκεντρωμένου εκπαιδευτικού συστήματος και συγκεντρωτικού ή αποκεντρωμένου συστήματος αξιολόγησης έχει δεχτεί επικρίσεις ως μοναδικό κριτήριο ή κατηγορία για την κατανόηση του είδους του ελέγχου που ασκείται πάνω στην εκπαιδευτική παροχή και στις εκπαιδευτικές διαδικασίες, δεν παύει να είναι σημαντική υπό την προϋπόθεση ότι θα πλαισιωθεί και από μια σειρά άλλων εξίσου σημαντικών κριτηρίων / παραμέτρων. Η διεύρυνση του κριτηρίου του βαθμού συγκέντρωσης προτείνεται να γίνει με την υιοθέτηση του γενικότερου κριτηρίου της «θέσης» των φορέων ελέγχου, με άλλα λόγια εισάγει, επί πλέον της κλίμακας κεντρικού – αποκεντρωμένου και το κριτήριο του είδους των φορέων που αναλαμβάνουν αυτό τον έλεγχο. Επομένως το ερώτημα θα ήταν πλέον ποιος έχει την εξουσία να ασκεί τον έλεγχο και πού τοποθετείται σ’ ένα πλέγμα σχέσεων εξουσίας μεταξύ φορέων και ομάδων συμφερόντων, ευρύτερο και συνθετότερο απ’ ό,τι θα συγκροτείτο από τη διάκρισή τους στην κλίμακα κεντρικού – αποκεντρωμένου.

 Σ’ αυτό το πλέγμα σχέσεων εξουσίας μπορεί να διακρίνει κανείς, στα διάφορα εκπαιδευτικά συστήματα, φορείς του ευρύτερου Κράτους με στόχους συγκρουόμενους, αλληλοτεμνόμενους ή αλληλοενισχυόμενους, διαφόρων χαρακτήρων και θέσεων που ποικίλλουν από:
 α) τη Διοίκηση (κεντρική / αποκεντρωμένη. Και, αν είναι αποκεντρωμένη, στο επίπεδο της περιφέρειας, του νομού, της τοπικής διοίκησης, όπως στο δήμο ή στην κοινότητα, ή στο επίπεδο του σχολείου;),
 β) την Τριτοβάθμια εκπαίδευση (κεντρική / αποκεντρωμένη), που ασκεί έλεγχο πάνω στη Δευτεροβάθμια ή και στην Πρωτοβάθμια (π.χ. όχι μόνο καθηγητές Πανεπιστημίου στις Επιτροπές Εποπτείας ή ως Επιθεωρητές, αλλά και μελέτες και εκθέσεις αξιολόγησης για τα σχολεία της χώρας ή μιας περιφέρειας που ανατίθενται σε ή αναλαμβάνουν με δική τους πρωτοβουλία ή χρηματοδοτούμενες από άλλους φορείς ομάδες καθηγητών / ερευνητών),
 γ) τη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, που με τα στελέχη της μπορεί να συμμετέχει στην αξιολόγηση κατώτερων βαθμίδων είτε σε κεντρικό επίπεδο είτε σε αποκεντρωμένο (περιφερειακό / τοπικό) επίπεδο,
 δ) το χώρο των επιχειρήσεων ή άλλων επαγγελματικών ή οικονομικών κύκλων και κατηγοριών που και πάλι είτε σε κεντρικό επίπεδο (π.χ. Σ.Ε.Β.), είτε σε περιφερειακό ή τοπικό μπορεί να ορίζει κριτήρια, επιθυμητά επίπεδα και στόχους για την εκπαίδευση (και τα αποτελέσματά της),
 ε) τον επαγγελματικό φορέα των εκπαιδευτικών, του οποίου ο έλεγχος, που ασκεί, διακρίνεται ουσιαστικά ανάλογα με το
- αν, κάτω από ορισμένες συγκυρίες, στελεχώνει ή συμμετέχει στην κεντρική κρατική διοίκηση,
- αν στελεχώνει ή συμμετέχει σε θεσμούς επιθεώρησης σε κεντρικό ή περιφερειακό επίπεδο (π.χ. οι ανώτεροι επιθεωρητές –Η.Μ.Ι.– στη Μεγάλη Βρετανία, καθώς διατηρούν μια σχετική αυτονομία από την εκπαιδευτική διοίκηση, το Υπουργείο Παιδείας, θεωρούνται από ορισμένους αναλυτές (βλ. Lawton 1988, όπως αναφέρεται στο Ζαμπέτα, 1994, σ. 82) ανεξάρτητη επαγγελματική ομάδα «ειδικών» των εκπαιδευτικών),
- αν στελεχώνει ή συμμετέχει σε άλλους οργανισμούς προσφέροντας «ειδικούς» για τον προσδιορισμό των κριτηρίων και των δεικτών της αξιολόγησης,
- αν συμμετέχει με τα μέλη του σε διαδικασίες εσωτερικής αξιολόγησης σε επίπεδο σχολικής μονάδας και τη μορφή που αυτή η εσωτερική αξιολόγηση παίρνει,
στ) μη επαγγελματίες, που ανάλογα με την ισχύουσα, κυρίαρχη ρητορική / λογική / λόγο ορίζονται ως δημότες ή «πολίτες», ως «φορολογούμενοι» ή ως «καταναλωτές», ως «πελάτες» ή «μέτοχοι» ή απλά ως «γονείς», εκπροσωπούν ρητά ή άρρητα διάφορες κοινωνικές ομάδες και η συμμετοχή τους μπορεί επίσης να κυμαίνεται από το κεντρικό έως το τοπικό / σχολικό επίπεδο.

Στον κατάλογο αυτό μπορεί κανείς να προσθέσει το στίβο των Μέσων Μαζικής Ενημέρωσης. Αυτός, με τις δικές του ομάδες και σχέσεις συμφερόντων, συμμετέχει με τις δικές του πρακτικές (π.χ. «έρευνες», «συζητήσεις») και κυρίως με τη ρύθμιση ή τη συγκρότηση της κυρίαρχης ρητορικής και με τη διάδοσή της στην κοινή γνώμη, στη διαμόρφωση των κριτηρίων, των θεσμών αλλά και των ίδιων των διαδικασιών των φορέων ελέγχου της εκπαιδευτικής παροχής.

Η φύση και η θέση του φορέα ελέγχου σε αυτό το πλέγμα θέσεων και σχέσεων εξουσίας σε σχέση με το εκπαιδευτικό σύστημα (και όχι μόνο η θέση στην κλίμακα συγκέντρωσης - αποκέντρωσης) συναρτώνται με το θέμα του επικέντρου ή της έμφασης του ελέγχου και το θέμα της μορφής του ελέγχου.

Ενώ, παραδοσιακά,
α) τα συγκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα συνδέονταν με την έμφαση στον έλεγχο των ατόμων και της κανονικότητας των διαδικασιών και με τη μορφή κυρίως της εξωτερικής και τυπικής Επιθεώρησης και
β) τα αποκεντρωμένα εκπαιδευτικά συστήματα συνδέονταν με την έμφαση στα προϊόντα και κυρίως με τη μορφή της εξωτερικής μέτρησης της απόδοσης των μαθητών και των σχολείων,
σήμερα αυτή η συνάρτηση έχει στην πραγματικότητα ανατραπεί, στο πλαίσιο των αλλαγών και αμοιβαίων επιρροών που προαναφέρθηκαν. (βλ. Broadfoot, 1996, σ. 120)

Παράλληλα, το ζήτημα της ισχύος ή του βαθμού του ελέγχου παραμένει ένα ζήτημα εξαιρετικά σημαντικό σε ό,τι αφορά τις επιπτώσεις πάνω στη διαμόρφωση της παιδαγωγικής πρακτικής και στη ρύθμιση και συγκρότηση των παιδαγωγικών ταυτοτήτων (εκπαιδευτικών και μαθητών). Δεν είναι όμως, όπως μπορεί να εννοηθεί από τα παραπάνω, απλά μια συνάρτηση της κλίμακας συγκέντρωσης – αποκέντρωσης. Τα συγκεντρωτικά συστήματα δεν έχουν υποχρεωτικά και τις πιο ισχυρές πρακτικές ελέγχου.

Η φύση και η θέση των φορέων ελέγχου, τα αντικείμενα (επίκεντρο), οι μορφές και η ισχύς του ελέγχου, (μέσα σε ένα ευρύτερο πλέγμα θέσεων και σχέσεων εξουσίας στον στίβο στον οποίο συγκροτούνται, συγκρούονται και κυριαρχούν οι πολιτικοί / εκπαιδευτικοί λόγοι) σε συνάρτηση πάντοτε με τη φύση, τη θέση, τα αντικείμενα, τις μεθόδους των φορέων που ρυθμίζουν ή/και παράγουν τα Αναλυτικά Προγράμματα (τους στόχους, τα περιεχόμενα, τις παιδαγωγικές κατευθύνσεις και τους τρόπους αξιολόγησης), τους υλικούς και τους ανθρώπινους πόρους, τη χρηματοδότηση και την πρόσβαση στην εκπαίδευση (Bullock και Thomas, 1997, σ. 8), αν δεν ταυτίζονται, συνιστούν το σύνθετο πλέγμα των παραμέτρων και συνθηκών μέσα στο οποίο ορίζονται οι ποικίλες διαδικασίες ελέγχου και αξιολόγησης σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα.

«Τυπολογίες» μορφών αξιολόγησης και ελέγχου

Ο στίβος της εκπαιδευτικής αξιολόγησης σήμερα διαμορφώνεται από μια σειρά θέσεων που συγκρούονται, τέμνονται ή αλληλοενισχύονται και χαρακτηρίζονται από μια ειδική σύνθεση των παραπάνω παραμέτρων, ιστορικά διαμορφωμένων σε κάθε εκπαιδευτικό σύστημα. Οι θέσεις αυτές «επενδύονται» σε μια σειρά από μοντέλα εκπαιδευτικής αξιολόγησης. Στη διεθνή βιβλιογραφία εντοπίζονται ποικίλοι τρόποι κατηγοριοποίησης ή «τυπολογίες» μοντέλων και μορφών που παίρνουν οι πρακτικές εκπαιδευτικής αξιολόγησης και ελέγχου. Αυτοί διαφοροποιούνται ανάλογα με τη θεωρητική οπτική και την αρχή της διάκρισης ή κατηγοριοποίησης, που επιλέγεται.

Για παράδειγμα, μια πολύ διαδεδομένη τυπολογία είναι εκείνη που αναφέρεται στη διάκριση ως προς το σημείο μιας υποτιθέμενης εκπαιδευτικής – παραγωγικής αλυσίδας στο οποίο βρίσκεται το αντικείμενο του ελέγχου, δηλαδή, ως προς το αν πρόκειται για έλεγχο των εισροών, των διαδικασιών ή των εκροών / προϊόντων (input control, process control, output/product control).

Μια άλλη συνήθης τυπολογία αναφέρεται στη διάκριση ως προς τη μονάδα ελέγχου, δηλαδή ως προς το αν ο έλεγχος αφορά άτομα ή ομάδες (εκπαιδευτικών / μαθητών), τμήμα-τα σχολείου, σχολείο-α, σύστημα σχολείων, κοκ.

Η θέση του φορέα που αξιολογεί σε σχέση με τη σχολική μονάδα αποτελεί μια ακόμη συνηθισμένη αρχή διάκρισης. Με βάση αυτή διακρίνεται η «εξωτερική» από την «εσωτερική» αξιολόγηση (βλ. Altrichter και Specht, 1997). Σε αυτό το πλαίσιο διακρίνονται επίσης και μορφές αξιολόγησης, όπως η επιθεώρηση (στην πρώτη κατηγορία) και η σχολική αυτο-αξιολόγηση (στη δεύτερη κατηγορία).

Μια άλλη αρχή διάκρισης είναι εκείνη που αναφέρεται στην πηγή νομιμοποίησης και τον φορέα της αξιολόγησης. Τα σχετικά μοντέλα που εντοπίζονται με βάση αυτή την αρχή είναι εκείνο του «δημοσίου ελέγχου» (public control model), εκείνο της «επαγγελματικής απόδοσης λόγου» (professional accountability model) και εκείνο του «πελάτη – καταναλωτή» (consumerist model)  (Kogan, 1996, σ. 29 κ.ε., όπως αναφέρεται στο  Altrichter και Specht, 1997).

Ενίοτε, κριτήριο κατηγοριοποίησης των πρακτικών αξιολόγησης συνιστούν ο κύριος προσανατολισμός αλλά και οι τεχνικές και τα εργαλεία της συλλογής δεδομένων ή της μέτρησης. Έτσι εμφανίζεται το μοντέλο της «αξιολόγησης της απόδοσης» (performance evaluation), όταν αυτό που επιδιώκεται να μετρηθεί είναι κυρίως η απόδοση, π.χ. ενός σχολείου ή του συστήματος, και χρησιμοποιούνται γι’ αυτό ορισμένοι «δείκτες απόδοσης» (performance indicators). Ή το μοντέλο της αξιολόγησης των επιτευγμάτων (achievement evaluation)  όταν αυτό που μετριέται είναι κυρίως τα επιτεύγματα, π.χ. ενός σχολείου, ως προς την επίδοση και την κοινωνικοποίηση των μαθητών.

Εξ’ άλλου, στο πλαίσιο μιας κατεύθυνσης που συνδέει την αξιολόγηση με την έννοια της βελτίωσης της ποιότητας της σχολικής εκπαίδευσης διαμορφώνονται οι κατηγορίες «αξιολόγηση της βελτίωσης», «αξιολόγηση για βελτίωση», «αξιολόγηση ως βελτίωση» (Hopkins κ.ά., 1997, σ. 158-171).

Τρεις «λογικές»

Στη συνέχεια θα αναφερθώ σε τρεις, σχετικά διακριτές, λογικές ή «μορφές ορθολογικότητας» και θα επικεντρώσω επιλεκτικά σε τρία μοντέλα αξιολόγησης που διέπονται από αυτές τις λογικές. Θεωρώ ότι οι λογικές αυτές αποτελούν σήμερα τα κυρίαρχα πλαίσια μέσα στα οποία διαμορφώνονται οι θέσεις και γίνεται η επιλογή και η διαμόρφωση πρακτικών αξιολόγησης στο επίπεδο της Α΄ βάθμιας και Β΄ βάθμιας εκπαίδευσης.

1. Η λογική του δημόσιου, διοικητικού ελέγχου των εκπαιδευτικών ως ατόμων και της εκπαιδευτικής τους πράξης. Η λογική αυτή πραγματώνεται κυρίως μέσα από το μοντέλο της επιθεώρησης, το οποίο αναφέρεται κυρίως στην άμεση ιεραρχική επιτήρηση / παρατήρηση των εκπαιδευτικών ως προς την τήρηση της νομιμότητας κατά την άσκηση των καθηκόντων τους και ως προς τη διδακτική τους επάρκεια. Ο έλεγχος αυτός πραγματοποιείται συνήθως από άτομα ή ομάδες επιθεωρητών. Το μοντέλο της επιθεώρησης ακολουθεί συνήθως ένα πυραμιδικό σχήμα και περιλαμβάνει 2, 3 ή περισσότερα επίπεδα. Ενώ συναντάται κυρίως σε συγκεντρωτικά εκπαιδευτικά συστήματα, έχει λειτουργήσει και σε μάλλον αποκεντρωμένα συστήματα, όπου όμως το πυραμιδικό σχήμα συνήθως αναπαράγεται σε μικρογραφία στο επίπεδο της περιφερειακής / τοπικής εκπαιδευτικής αρχής. Ο λόγος που το συνοδεύει είναι συχνά ένας σχετικά απλός λόγος διοικητικής επιβολής αλλά συχνά και ένας λόγος που αναπλαισιώνεται από το χώρο της ιατρικής: εξέταση – διάγνωση – θεραπεία, όπου ο ασθενής είναι κυρίως ο δάσκαλος ή το σχολείο και η θεραπεία είναι πειθαρχικά μέτρα ή ενέργειες που επιβάλλεται να αναλάβουν οι δάσκαλοι ή το σχολείο. Ενώ αρχικά θεμελιωνόταν στην ανάγκη επιβολής της κρατικής ομοιομορφίας ως μέσου για την περιστολή των τοπικιστικών πολιτισμικών και πολιτικών ιδιαιτεροτήτων και συμφερόντων, αργότερα αντλεί τη νομιμοποίησή του και από τη συλλογιστική της ανάγκης (απαίτησης) για καλή διαχείριση του δημοσίου χρήματος και κυρίως για την εξασφάλιση των εκπαιδευτικών συνθηκών της παροχής ίσων ευκαιριών στους μαθητές, όποιοι κι αν είναι, όπου κι αν αυτοί βρίσκονται. Σε αυτό το μοντέλο οι εκπαιδευτικοί έχουν ένα μάλλον χαμηλό επαγγελματικό και κοινωνικό status και λίγα δικαιώματα. Ενώ η δικαιοδοσία τους μπορεί να είναι μεγάλη απέναντι στους μαθητές, αυτό που πρωταρχικά φαίνεται να απαιτείται από αυτούς είναι η καθυπόταξη σε ένα πλαίσιο κανόνων. Το μοντέλο αυτό, πρώτο στην ιστορία του μαζικού σχολείου, αλλού έχει εκλείψει (όπως στην Ελλάδα από το 1982), αλλού έχει ριζικά μετασχηματιστεί ως προς τα εργαλεία αλλά όχι αναγκαστικά και ως προς την κεντρική του λογική.
2. Η λογική της «απόδοσης λόγου στον καταναλωτή» (consumer-centered accountability). Για τους υποστηρικτές αυτής της λογικής, η παραπάνω λογική υπάγεται στην «κουλτούρα» του κρατικού ελέγχου, με τη στενή έννοια του κράτους, και αναφέρεται σχεδόν αποκλειστικά στη «γραφειοκρατική διοίκηση», (βλ. OECD - CERI, 1994, σ. 114). Η απόδοση λόγου σε  αυτή τη λογική έχει ως υποτιθέμενους αποδέκτες πάνω απ΄ όλα τους γονείς ως «καταναλωτές» ή ως «κριτικούς καταναλωτές» και ρητός σκοπός του είναι η εξασφάλιση ίσων ευκαιριών εκπαίδευσης για όλους μέσα από πληροφόρηση και ελεύθερη επιλογή. Αυτή η λογική συνίσταται στην αναπλαισίωση όρων από το λόγο της φιλελεύθερης οικονομίας και διέπεται από στοιχειώδεις, υποτιθέμενους, νόμους της ελεύθερης αγοράς. Και, όπως όλοι ξέρουν, οι νόμοι αυτοί είναι αμείλικτοι: ένα σχολικό ίδρυμα είναι σαν μια επιχείρηση, και, όπως όταν μια επιχείρηση δεν έχει καλή απόδοση και αποτελεσματικότητα, χάνει πελάτες και κατά συνέπεια χάνει εισοδήματα, έτσι κι ένα σχολείο όταν δεν πηγαίνει καλά πρέπει οι μαθητές να μπορούν να επιλέγουν άλλο και το κακό σχολείο να χάνει πόρους. Οι γονείς είναι όπως οι καταναλωτές, και, όπως οι καταναλωτές για να επιλέξουν προϊόντα ή υπηρεσίες χρειάζονται ενημέρωση και ακριβείς πληροφορίες, έτσι και οι γονείς για να διαλέξουν σχολείο. Όπως στην ελεύθερη αγορά, πρέπει να υπάρχει ελεύθερος ανταγωνισμός και συγκρισιμότητα προϊόντων και επιχειρήσεων / σχολείων. Πρόκειται για μια λογική που υποτίθεται ότι ανταποκρίνεται στα στοιχειώδη δικαιώματα του πολίτη-καταναλωτή εκπαιδευτικών προϊόντων και στις ανάγκες των φορολογουμένων γονέων, και αντλεί τη νομιμοποίησή τους από τον κοινό νου.

Το μοντέλο μέσα από το οποίο πραγματώνεται αυτή η λογική είναι το μοντέλο του αντικειμενικού, «επιστημονικού», λογιστικού απολογισμού. Οι φορείς αυτού του μοντέλου αξιολόγησης είναι συνήθως κεντρικοί οργανισμοί εκπαιδευτικής έρευνας και αξιολόγησης, που δραστηριοποιούνται πρωταρχικά, αλλά όχι πλέον αποκλειστικά, σε μάλλον αποκεντρωμένα εκπαιδευτικά συστήματα, κυρίως από τη δεκαετία του 1960 και μετά. Οι προτεινόμενες πρακτικές αξιολόγησης αυτού του μοντέλου περιλαμβάνουν εθνικά ή περιφερειακά τεστ αξιολόγησης μαθητών σε βασικές γνώσεις και δεξιότητες, που προβλέπονται από τους στόχους της εκπαίδευσης, και σπανιότερα ερωτηματολόγια για τους εκπαιδευτικούς. Τα ειδικότερα εργαλεία είναι δείκτες απόδοσης ή επιτέλεσης, ενώ τα αποτελέσματα εμφανίζονται με τη μορφή σταθμισμένων «σκορ» επίδοσης και ποσοστών. Εκείνες οι μαθητικές επιδόσεις και άλλα μεγέθη που μπορούν να μετρηθούν, π.χ. «δείκτες απόδοσης», «δείκτες ικανοποίησης» κλπ., πρέπει να μετρηθούν για κάθε σχολείο και τα αποτελέσματα να ταξινομηθούν. Τα αποτελέσματα αυτά συνήθως γίνονται αντικείμενο επεξεργασίας και βάση διαμόρφωσης εκπαιδευτικών μέτρων / πολιτικών σε κεντρικό ή περιφερειακό επίπεδο.

Την τελευταία δεκαετία η δημοσίευση τέτοιων αποτελεσμάτων στα ΜΜΕ είναι κάτι που τα εκπαιδευτικά συστήματα των ευρωπαϊκών χωρών αντιμετωπίζουν με διαφορετικό τρόπο και είναι ένα ζήτημα που στα πλαίσια των φορέων που ασχολούνται με αξιολόγηση προκαλεί ιδιαίτερη ένταση και ερωτηματικά.  Η δημοσιοποίηση λιγότερο ή περισσότερο επεξεργασμένων, μετρήσιμων και  υποτιθέμενα συγκρίσιμων αποτελεσμάτων, συνδυασμένη συχνά με οικονομικές και διοικητικές επιπτώσεις στις περιπτώσεις «κακής απόδοσης» του σχολείου, σύμφωνα με το μοντέλο αυτό οδηγεί όχι μόνον σε αλλαγές και διορθώσεις ως απόρροια διοικητικών και οικονομικών πιέσεων αλλά και σε συστημικές βελτιώσεις μέσα από την αναμενόμενη ανύψωση του αισθήματος της ευθύνης για τα προβλήματα του σχολείου ανάμεσα στους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Το σημαντικότερο πρόβλημα που εντοπίζεται σε αυτό το μοντέλο αξιολόγησης είναι η κατανόηση των αποτελεσμάτων, πόσο μάλλον των παραμέτρων που τα επηρεάζουν, και βέβαια το αναντίστοιχο με το κόστος εξαγωγής τους αποτέλεσμα ανάδρασης, καθώς και οι μορφές ανάδρασης, στα ίδια τα σχολεία.

Όμως οι σημαντικότερες επιπτώσεις του μοντέλου αυτού απορρέουν, κατά την άποψή μου, όχι τόσο από τα αποτελέσματα των πρακτικών της αξιολόγησης και των ρητών χρήσεών τους πάνω στο σχολείο και στην ποιότητα της εκπαίδευσης, όσο από τους ίδιους τους τρόπους της αξιολόγησης και το περιεχόμενό της (και τις εμπεριεχόμενες σε αυτούς αξίες) από το ίδιο το γεγονός και τη θεσμική απαίτηση της απόδοσης λόγου και τα αποτελέσματα εξουσίας που επιφέρουν πάνω στα παιδαγωγικά υποκείμενα και κυρίως στους εκπαιδευτικούς: αποτελέσματα που έχουν σχέση με τη δημόσια επιβολή κοινωνικού ελέγχου και με την μάλλον μπιχεϊβοριστικής σύλληψης διαδικασία εσωτερίκευσής του στοχεύοντας στην παραγωγή υποκειμένων διαρκώς αντικειμενοποιούμενων και επανεκπαιδεύσιμων.

Μια άλλη επίφοβη πτυχή του μοντέλου αυτού είναι η έλλειψη συνάρτησης και ακόμα πιο επίφοβη η προβολή της συνάρτησης αυτής της μορφής εξωτερικής αξιολόγησης της απόδοσης των σχολείων στο πλαίσιο αυτού του προτύπου, με τα κοινωνικά- οικονομικά- πολιτισμικά δεδομένα του πληθυσμού που το σχολείο εξυπηρετεί. Όταν τα τελευταία αγνοούνται κατά τη δημοσίευση των λιστών με τα αποτελέσματα επίδοσης των  σχολείων ( από το καλύτερο στο χειρότερο ), τότε ποιος ξέρει άραγε τι είναι αυτό που αξιολογείται, το σχολείο ή η κοινωνική θέση και υπόσταση του πληθυσμού του; Όταν τα αποτελέσματα «διορθώνονται» με βάση προσδοκίες επίδοσης διαφορετικών κατηγοριών πληθυσμού τότε ποιο είναι το άρρητο μήνυμα που μεταδίδεται και ποιες οι επιπτώσεις του ως προς τη δημοκρατική απαίτηση παροχής εκπαίδευσης ίσης ποιότητας σε όλα ανεξαιρέτως τα άτομα μιας κοινωνίας; Αποτελέσματα επικίνδυνα, που οι ερευνητές οφείλουν να χειρίζονται με ιδιαίτερη επιφύλαξη στις επεξεργασίες και αναλύσεις τους, γίνονται συχνά τροφή των μαζικών μέσων και του κοινού νου και «τσαλαπατιόνται» για να χρησιμοποιηθούν ως όπλα στη διαμάχη μεταξύ θέσεων και πολιτικών στο εκπαιδευτικό πεδίο.

Το μοντέλο της απόδοσης λόγου συχνά συνδυάζεται με το προηγούμενο μοντέλο, το οποίο όμως όλο και περισσότερο τείνει να χρησιμοποιεί τρόπους και εργαλεία (δείκτες κλπ) που προσιδιάζουν μάλλον στο δεύτερο και, ορισμένες φορές, παράλληλα με κατάλληλα αναπλαισιωμένες τεχνικές από το φάσμα εκείνων που χρησιμοποιούν οι ποιοτικές μέθοδοι έρευνας: παρατήρηση, συνέντευξη, βιογραφικές μεθόδους κλπ.

3. Η λογική του (αυτο)-ελέγχου με στόχο την ανάπτυξη / βελτίωση του σχολείου με βάση τις δικές του δυνάμεις πραγματώνεται μέσα από μια σειρά από πρακτικές και κατεξοχήν μέσα από πρακτικές που εντάσσονται στο μοντέλο της σχολικής αυτο-αξιολόγησης. Το μοντέλο της σχολικής αυτο-αξιολόγησης, μαζί με εκείνο της αυτο-αποτίμησης εκπαιδευτικών, βρίσκεται στον αντίποδα των δύο προηγουμένων μοντέλων ελέγχου. Άλλωστε σε αυτό το μοντέλο η ρητή προτεραιότητα δεν τίθεται τόσο στη διαδικασία του ελέγχου ή του αυτο-ελέγχου (μάλιστα ορισμένοι αναλυτές το κατατάσσουν στις μορφές εξασφάλισης και ανάπτυξης της ποιότητας και όχι καθαυτό ελέγχου [βλ. Altrichter & Specht, 1997, Broadfoot, 1996, σ.7]), όσο στη διαδικασία της επαγγελματικής βελτίωσης και ανάπτυξης και κυρίως της «θεραπείας αδυναμιών» που εντοπίζονται από τα ίδια τα ιδρύματα. Έτσι ο προγραμματισμός δράσεων και η επιδίωξη της υλοποίησής τους είναι σημαντικό συστατικό στοιχείο της προσέγγισης της σχολικής αυτο-αξιολόγησης.

Πιο πρόσφατα η σχολική αυτο-αξιολόγηση τοποθετείται από ορισμένους σε ένα κριτικό παιδαγωγικό πλαίσιο αναφοράς και οι όροι που εμφανίζονται γύρω απ’ αυτήν είναι συχνά όροι όπως «κριτική συνειδητοποίηση», «ενδυνάμωση», «αυτενέργεια», «αυτονομία» και «αλλαγή».

Όποια και αν είναι η ιδεολογία που επενδύεται σε αυτήν, η σχολική αυτο-αξιολόγηση έχει ως βασικές διαστάσεις την ευρεία συμμετοχή όχι μόνον των εκπαιδευτικών αλλά και, ει δυνατόν, γονέων και μαθητών (ίσως και τοπικών φορέων) στη συλλογή δεδομένων και στη λήψη αποφάσεων, την ισότιμη αντιμετώπιση απόψεων, τη συλλογική ερμηνεία και διαπραγμάτευση θέσεων, αξιών, αναπαραστάσεων και δεδομένων και, τέλος, τη διαφάνεια και συμμετοχή στον προγραμματισμό και στην ανάληψη δράσεων.

Η σχολική αυτο-αξιολόγηση ως συστηματική συλλογική εργασία στο πλαίσιο της σχολικής μονάδας προκύπτει από μια κίνηση που άρχισε να αναπτύσσεται στην Αγγλία και Ουαλία στα τέλη της δεκαετίας του 1970. Πρόκειται καταρχάς για μια τοπική εθελοντική δραστηριότητα (βλ. Clift, 1990, σ. 41) που γίνεται με πρωτοβουλία τοπικών σχολικών δικτύων ή συμβουλίων και συχνά με την υποστήριξη των εκπαιδευτικών συνδικάτων. Πιο πρόσφατα, κρατικοί εκπαιδευτικοί φορείς και συμπράξεις τέτοιων (π.χ. CIDREE, Ευρωπαϊκό Δίκτυο Αξιολόγησης, κ.α.) μπροστά στην κριτική που αναπτύχθηκε γύρω από το, δυσανάλογο προς την αξία των αποτελεσμάτων, κόστος των διαδικασιών εξωτερικής αξιολόγησης, καθώς και γύρω από το πολιτικό και ηθικό τους κόστος  (τις αντιδράσεις και την αποξένωση και απογοήτευση των εκπαιδευτικών από τις διαδικασίες εξωτερικής αξιολόγησης και βελτίωσης), προτείνουν τη σχολική αυτο-αξιολόγηση όχι τόσο ως ένα εναλλακτικό μοντέλο αξιολόγησης και ανάπτυξης, όσο μάλλον συμπληρωματικό προς τα άλλα δυο μοντέλα.

Η ποικιλία των προσεγγίσεων και των ιδεολογικών-πολιτικών πλαισίων αναφοράς του μοντέλου της σχολικής αυτο-αξιολόγησης δεν επιτρέπει να γίνει εδώ αναλυτική κριτική αναφορά στις παραδοχές τους και στα ενδεχόμενα αποτελέσματά τους. Διαφαίνεται όμως μια τάση να επικρατήσει μια προσέγγιση «εξορθολογισμού» των πρακτικών που θα φέρει τη σχολική αυτο-αξιολόγηση καταρχάς όσο πιο κοντά γίνεται στις εξωτερικές «αντικειμενικές» πρακτικές αξιολόγησης, παρά το γεγονός ότι το πρότυπο της έρευνας-δράσης και οι ποιοτικές μέθοδοι κατέχουν την πρωτοκαθεδρία σε ότι αφορά τις προτεινόμενες μεθόδους.

Γενικά, φαίνεται πως έχουμε να κάνουμε με μια μετατόπιση του τόπου/ φορέα του ελέγχου και παρακολούθησης από το εξωτερικό στο εσωτερικό της σχολικής μονάδας, που εννοείται πλέον ως οργανισμός ή ως δυνάμει αυτο-ρυθμιζόμενη κοινότητα διαφορετικών ομάδων συμφερόντων και αξιών, μέσα από συστηματικές διαδικασίες διαπραγμάτευσης και επίλυσης συγκρούσεων.

Στην Ελλάδα πρόσφατα έχουν αρχίσει να πραγματοποιούνται ορισμένες ενέργειες προς αυτή την κατεύθυνση. Με πρωτοβουλία της Ευρωπαϊκής Επιτροπής και την εποπτεία μιας ευρωπαϊκής συμβουλευτικής ομάδας υλοποιείται αυτή την εποχή από πέντε ελληνικά σχολεία και υπό τον συντονισμό του Τμήματος Αξιολόγησης του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, σε συνεργασία με άλλα 96 σχολεία ευρωπαϊκών χωρών, ένα πιλοτικό πρόγραμμα αυτο-αξιολόγησης. Παράλληλα, ένα δεύτερο πειραματικό πρόγραμμα εσωτερικής αξιολόγησης έχει αρχίσει να υλοποιείται από το Τμήμα Αξιολόγησης στο πλαίσιο του έργου των ΣΕΠΠΕ με τη συμμετοχή 6 σχολείων.

Αντί επιλόγου: Μια πρώτη κριτική προσέγγιση του θεσμικού πλαισίου

Τα Π.Δ. για την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου που προβλέπει ο νόμος 2525/97 δεν έχουν ακόμη εκδοθεί, αν και, απ’ όσο τουλάχιστον γνωρίζω, το ΥΠΕΠΘ έχει προχωρήσει στην επεξεργασία τους, χωρίς παραταύτα να συμβουλευτεί τον αρμόδιο φορέα (Τμήμα Αξιολόγησης) του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Έτσι ευκολύνεται το έργο μου , γιατί θα περιοριστώ στο περιεχόμενο του άρθρου 8 του Νόμου, με τίτλο «Αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης», αλλά ταυτόχρονα δυσχεραίνεται από το βαθμό ασάφειας που αναγκαστικά υπάρχει στο άρθρο του νόμου σε σχέση με το Π.Δ. που θα ακολουθήσει. Θα περιοριστώ επομένως σε ορισμένες προκαταρκτικές παρατηρήσεις:

Αντικείμενο της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου εμφανίζεται στο νέο νόμο να είναι η «επάρκεια» των εκπαιδευτικών, η «απόδοση» των σχολικών μονάδων και η «αποτελεσματικότητα» του συστήματος Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης σε περιφερειακό και εθνικό επίπεδο. Γίνεται επομένως αμέσως κατανοητό ότι το προτεινόμενο πλαίσιο πρόκειται να κινηθεί μεταξύ της πρώτης και της δεύτερης λογικής αξιολόγησης, ενώ από τα επόμενα γίνεται σαφές ότι κυρίαρχη είναι μάλλον η πρώτη. Έτσι, σε ότι αφορά τα ισχύοντα στελέχη εκπαίδευσης, όλοι πλην των εκπαιδευτικών, Διευθυντές, Προϊστάμενοι Διευθύνσεων και Γραφείων και Σχολικοί Σύμβουλοι, καταταγμένοι σε ιεραρχική σειρά θα «συντάσσουν αξιολογικές εκθέσεις» για τους υφισταμένους τους, στα πλαίσια λίγο πολύ των αρμοδιοτήτων που προβλέπει γι’ αυτούς ο νόμος περί Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, (1566/85).

Ο νέος νόμος προβλέπει επίσης την ίδρυση ενός τετρακοσιομελούς «Σώματος Μονίμων Αξιολογητών» (Σ.Μ.Α) Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Ας σημειωθεί ότι:
1)  αυτοί οι «αξιολογητές» θα είναι μόνιμοι,
2)  μπορεί να προέρχονται και από την Τριτοβάθμια Εκπαίδευση,
3)  δεν είναι υποχρεωτικό να είναι Έλληνες πολίτες.
Από αυτά μπορεί να συναχθεί ότι το Υπουργείο επιδιώκει τη συγκρότηση ενός σταθερού μηχανισμού αμετακίνητων, μεταλλαγμένων επιθεωρητών, προφανώς για να υπογραμμίσει το υψηλό κύρος τους, διακινδυνεύοντας όμως να δημιουργήσει ένα ξένο προς το εκπαιδευτικό σώμα όργανο με υπερβολικές και ανεξέλεγκτες εξουσίες. Δεν γίνεται σαφές από το Νόμο ποια θα είναι η έδρα τους , πώς θα κατανέμονται , αν θα συγκροτούν ομάδες κοκ. Από το περιγραφόμενο έργο των Μ.Α. καταλαβαίνουμε μόνο ότι, σε ό,τι αφορά τα σχολεία και τους εκπαιδευτικούς, η αξιολόγηση θα γίνεται με αποκλειστική ευθύνη τους, αλλά χωρίς διευκρίνηση των χρόνων, τρόπων, μεθόδων, πλην ίσως  από τη συμπλήρωση (από ποιους;) «ερωτηματολογίων σχολικής μονάδας» που οι ίδιοι οι Μ.Α. θα συντάσσουν. Επίσης από μια παράγραφο συνάγεται ότι και οι μαθητές θα συμπληρώνουν «ερωτηματολόγια», για τα οποία δεν αποσαφηνίζεται από ποιους θα συντάσσονται, τι θα περιλαμβάνουν και για ποιους στόχους, ενώ διευκρινίζεται ότι οι Μόνιμοι Αξιολογητές θα ελέγχουν την ακρίβεια κατά τη συμπλήρωση αυτών των ερωτηματολογίων, ένας ρόλος που συνήθως στις έρευνες δίνεται σε φοιτητές, ή τέλος πάντων σε άτομα χαμηλής ειδίκευσης. Επίσης θα συντάσσουν μια «γενική έκθεση αξιολόγησης», με αδιευκρίνιστο όμως εύρος, περιεχόμενο, επίκεντρο, τρόπο κοκ.

Κάτι που πρέπει να υπογραμμιστεί είναι ότι σύμφωνα με το νέο νόμο, οι Μ.Α. θα ασκούν, παράλληλα με το παραπάνω, αμφιλεγόμενου εύρους και ειδικότητας έργο, και πειθαρχικό έργο, καθώς αυτοί θα παραπέμπουν τους εκπαιδευτικούς «προς τα αρμόδια όργανα για την επιβολή οποιασδήποτε πειθαρχικής ποινής» (παρ. vi). Για άλλη μια φορά φαίνεται ότι σε αντίθεση με τις σύγχρονες τάσεις για ένα νέο και δυναμικό ρόλο της αξιολόγησης ως μέσου βελτίωσης και αλλαγής γίνεται μια προσπάθεια ανασυγκρότησης ενός μηχανισμού εξωτερικού ελέγχου, βασισμένου σε πρόσωπα εξουσίας και στην απειλή των υπηρεσιακών πειθαρχικών κυρώσεων. Φοβάμαι ότι και αυτό το νομοθέτημα κινδυνεύει, παρά ένα εκσυγχρονιστικό παραπέτασμα, να συμβάλει ώστε η έννοια της αξιολόγησης να ταυτιστεί με την έννοια της απειλής και να επιβεβαιώσει τις ιστορικά διαμορφωμένες, αρνητικές παραστάσεις της εκπαιδευτικής κοινότητας γι’ αυτήν.

Από αυτό το νομικό πλαίσιο, δεν μπορούν να αντληθούν άλλα συμπεράσματα ούτε όμως και ιδιαίτερη αισιοδοξία. Ας ελπίσουμε ότι  τα Π.Δ. και οι Υπουργικές Αποφάσεις που θα ακολουθήσουν θα είναι προϊόντα διαλόγου και συναίνεσης, θα αξιοποιήσουν τη σύγχρονη διεθνή εμπειρία και θα βρουν το δρόμο της επαφής με τα σύγχρονα ρεύματα στο πεδίο της εκπαιδευτικής αξιολόγησης.

Βιβλιογραφία

Ανδρέου, Α. και Παπακωνσταντίνου, Π. (1994), Εξουσία και Οργάνωση – Διοίκηση του Εκπαιδευτικού Συστήματος, εκδ. Λιβάνη, Αθήνα.

Βεργίδης, Δ. (1983), Από την Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση στον Αυτοδιαχειριστικό Πειραματισμό, εκδ. Ανδρομέδα, Αθήνα.

Δημαράς, Α. (1973), Η Μεταρρύθμιση που δεν Έγινε. Τεκμήρια Ιστορίας, Τόμοι Α΄ και Β΄, Νέα Ελληνική Βιβλιοθήκη, Αθήνα.

Ζουμπέτα, Ε. (1994), Η Εκπαιδευτική Πολιτική στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση 1974 – 1989, εκδ. Θεμέλιο, Αθήνα.

Λέφας, Χρ. (1942), Ιστορία της Εκπαιδεύσεως, Ο.Ε.Σ.Β., Αθήνα.

Νόμος 2525/97 (ΦΕΚ 188, τΑ΄).

Παλαιοκρασάς, Σ., Δημητρόπουλος, Σ., Κωστάκη, Α., Βρετάκου, Β., (1997), Αξιολόγηση της Εκπαίδευσης. Ευρωπαϊκές Τάσεις και Πρόταση για ένα Πλαίσιο Ελληνικής Πολιτικής, ΚΕΠΕΕ και Εκδόσεις Ίων, Αθήνα.

Παπαδάκη, Λ. (1992), Η Αλληλοδιδακτική Μέθοδος Διδασκαλίας στην Ελλάδα του 19ου αιώνα, εκδ. Δωδώνη, Ίδρυμα Ερευνών για το Παιδί.

Σολομών, Ι. (1992), Εξουσία και Τάξη στο Νεοελληνικό Σχολείο 1820-1900, εκδ. Αλεξάνδρεια, Αθήνα.

Τζουμελέας, Σ. Τ. Και Παναγόπουλος, Π. Δ. (1933), Η Εκπαίδευσή μας στα Τελευταία Εκατό Χρόνια, Αθήνα.

Τμήμα Αξιολόγησης, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (1996), Πλαίσιο Πρότασης για τη Συγκρότηση Ενός Συστήματος Αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Έργου, (ανέκδοτη μελέτη).

Altrichter, H. και Specht, W. (1977), ‘Quality Assurance and Quality Development in Education’ στο Solomon, J. (ed.), Trends in the Evaluation of Education of Educational Systems: School (Self-) Evaluation and Decentralization. Pedagogical Institute, Αθήνα.

Altvik, T. (1996), School Self-evaluation: What, Why, How, by Whom, for Whom? CIDREE.

Ball, S. (1990), Foucault and Education. Disciplines and Knowledge, Routledge, Λονδίνο.

Bernstein, B. (1975), ‘On the Classification and Framing of Educational Knowledge’, στο Class, Codes and Control, vol. 3, R.K.P., Λονδίνο (ελληνική έκδοση στο Bernstein, B. (1989) Παιδαγωγικοί Κώδικες και Κοινωνικός Έλεγχος, εκδ. Αλεξάνδρεια, Αθήνα).

Bernstein, B. (1996), Pedagogy, Symbolic Control and Identity; Theory, Research and Critique, Taylor and Francis, Λονδίνο.

Broadfoot, P. (1996), Education, Assessment and Society. A Sociological Analysis, Open University Press, Buckingham.

Bullock, A. και Thomas, H. (1997), Schools at the Centre? A Study of Decentralisation, Routledge, Λονδίνο.

Clift, P. S. (1990), ‘School Self-evaluation’, στο Carol, T., Fitz – Gibbon (επιμ.) Performance Indicators, BERA Dialogues No 2, Clevedon.

Foucault, M. (1974), Surveiller et Punir, Gallimard, Παρίσι.

Hopkins, D., Jackson, D., West, M. και Terrell, I. (1997), ‘Evaluation: Trinkets for the Natives or Cultural Change?’ στο Cullingford, C.: Assessment versus Evaluation, Cassell, Λονδίνο.

Lawson, J. και Silver, H. (1973), A Social History of Education in England, Methuen, Λονδίνο.

Lawton, D. (1988), ‘The contemporary role of H.M.I. in England’, στο Journal of Educational Policy, 3,2, σσ. 191 –196.

OECD – CERI (1994), What works in innovation: The Assessment of School Performance – Strategies for the Assessment of School Performance, Παρίσι.

OECD – Directorate for Social Affairs, Manpower and Education (1991),
- The Effectiveness of Schooling and of Educational Resource Management: The Role of the Inspectorate and Inspectors in the Development and Monitoring of School Management and Effectiveness, Παρίσι.
- The Effectiveness of Schooling and of Educational Resource Management: The Role of Evaluation and Accountability as a Management Tool and a Means of Improving Effectiveness at School and Local Authority Levels, Παρίσι (κείμενο προετοιμασμένο για τη Συνάντηση Εθνικών Εκπροσώπων και Ειδικών, Chateau de la Muette, Παρίσι, 9-10 Δεκεμβρίου 1991).

OECD – Directorate for Education, Employment, Labour and Social Affairs, (1994), Effectiveness of Schooling and of Educational Resource Management: Synthesis of Country Studies, Παρίσι.

Owen, L. (1997), ‘Pierre Bourdieu and the Sociology of Assessment and Evaluation’, στο Cullingford, C.: Assessment versus Evaluation, Cassell, Λονδίνο.

Prost, A. (1968), Histoire de l’ Enseignement en France (1800 – 1967), Armand Colin, Παρίσι.

Schratz, M. (1997), Initiating Change through Self-evaluation: Methodological Implications for School Development, CIDREE Collaborative Project: Self-evaluation in School Development, CIDREE.

Vincent, G. (1980), L’ ecole Primaire Francaise, Etude Sociologique, Presses Universitaire de Lyon, Λυών.

 Menu 1.3

Κείμενα και επιστολές στις διευθύνσεις
mailt:anthogal@eled.auth.gr και   vschool@eled.auth.gr

© Copyright Virtual School, 1998